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atech
«Hay una tradición jasídica que dice que el mundo es lo que quedó de los pliegues del manto de Dios cuando se retiró. O sea que Dios no hizo al mundo interviniendo, sino retirándose, dándole lugar; y a mí siempre me pareció una metáfora extraordinaria para la enseñanza, que es una actividad de ir pero para retirarse, no para quedarse; porque el otro tiene que aparecer en ese espacio donde uno se va» (Daniel Feldman ,2008)
A partir de la lectura de la clase 6 , ahora nos proponemos pensar en uno de los actos más hermosos y humanos :“La enseñanza “ , que como venimos expresando en este trayecto, no es sólo inherente a las/os trabajadoras/es de la educación . Pondremos en juego los aportes teóricos de esta clase en torno a Justicia curricular en diálogo con pedagogía del territorio.
– Les pedimos que elijan algunos pasajes y/o materiales que les propusimos en la clase 6 , los citen y vinculen con alguna situación de enseñanza que lleven adelante ( en el ámbito que se desempeñan, áulico, institucional, comunitario, organizacional, etc.) Escriban un texto breve para compartir en este foro.
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Meza Andrea
Uno de los núcleos políticos más potentes de la propuesta de Villa (2019) reside en la búsqueda de visibilidad y reconocimiento pedagógico fuera del monopolio estatal:
Legitimidad Intrínseca: Las prácticas socioeducativas que transcurren en comedores populares, murgas, asambleas de vecinos, bachilleratos populares y bibliotecas comunitarias poseen un valor educativo intrínseco que no requiere la venia previa del sistema formal para ser considerado «conocimiento válido».
Superación del Vínculo Asistencialista: Se pasa de mirar al barrio o a la comunidad como un espacio de «carencia» (donde el Estado o la escuela deben «bajar» el conocimiento) a reconocerlo como un espacio de «potencia» pedagógica y cultural.
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Silvana Nievas
Desde mi rol de docente en el nivel primario, me posiciono desde una mirada más popular y colectiva, pensando en una educación que tiene como única herramienta para defender nuestros derechos y valores.
Desde aquí tenemos que comprender esta educación extramuros partiendo de que lo que enseñamos muchas veces se encuentra en el patio de la escuela o del otro lado de la calle y no pensar que la educación se da solo en las aulas. -
Claudia Marisa Silva
Las formas de producción hegemónicas (monocultivo, extractivismo, consumo descartable) descansan sobre una lógica de dominio ilimitado sobre la naturaleza. Frente a esto, los saberes productivos locales y ancestrales albergan una racionalidad ambiental. Las técnicas de cultivo tradicional, la bio-construcción, la medicina herbolaria, la alfarería y las tecnologías populares de conservación no son meros «oficios manuales»: representan cosmovisiones basadas en la reciprocidad, la sustentabilidad y el cuidado de la trama comunitaria.
Considero que como docentes debemos recuperar y valorar los saberes ancestrales ya que se construyen entre las personas, la naturaleza y el territorio, para que desde las aulas enseñemos valorar y aprovechar los recursos naturales, sin perder de vista su cuidado y conservación. -
Guaymas Natalia de los Angeles
Buenas, dejo mi aporte ….
Me quedo con la imagen de Feldman, la enseñanza como un ir para retirarse, y la cruzo con una frase de «Ivo vio la uva»: «no existe nadie más culto que otro, existen culturas paralelas, distintas, que se complementan en la vida social» (Frei Betto, 1997).
En la escuela técnica esto se ve todos los días. Muchas/os estudiantes llegan con saberes que la escuela pocas veces nombra: ayudaron a un tío electricista, arreglaron una bici, vieron reparar un celular a un primo. Esto es un punto de partida.
En 3° año trabajo con Aprendizaje Basado en Problemas y proyectos de emprendimientos. Ahí cobra sentido lo que plantea la clase: que los proyectos escolares atiendan «urgencias reales (ecológicas, sociales o laborales) del entorno». Cuando el problema sale del territorio, el proyecto deja de ser un ejercicio y se vuelve una lectura de lo local, afianzando la trayectoria escolar de los estudiantes en lo territorial.
Y vuelvo a Feldman. Enseñar es llegar con la pregunta y después correrse un poco, para que la/el estudiante aparezca: que pruebe, se equivoque, vuelva a intentar y explique a otras/os lo que encontró. Quizás esa sea la escuela de la pregunta de la que hablaba Freire. Una escuela donde nadie tiene todas las respuestas y todas/os podemos enseñar y aprender.Gracias, nos leemos
Naty -
lilian Betina Perez
Justicia curricular y pedagogía del territorio desde la biblioteca escolar
Retomo la idea de que la educación debe reconocer la diversidad de realidades, saberes y experiencias que conviven en una comunidad. Desde mi rol como bibliotecaria en una escuela de jornada completa, considero que la justicia curricular implica generar oportunidades reales para que todos los estudiantes puedan acceder al conocimiento, participar y sentirse reconocidos en las propuestas de enseñanza, respetando sus trayectorias, sus identidades culturales y sus diferentes maneras de aprender.
En la biblioteca escolar, esto se concreta a través de la lectura compartida, el intercambio de ideas, la exploración de diversos materiales y la posibilidad de que cada estudiante encuentre un espacio para expresarse y construir sentidos. En una institución que trabaja desde una perspectiva de Educación Intercultural Bilingüe, también resulta fundamental reconocer los saberes de las familias y de la comunidad, así como las lenguas, las historias y las experiencias que forman parte del territorio.
Desde esta perspectiva, la biblioteca no es solamente un espacio de acceso a los libros, sino también un lugar de encuentro, diálogo y construcción colectiva de conocimientos. La selección de textos, las propuestas de lectura y las conversaciones que surgen a partir de ellos pueden contribuir a ampliar las miradas, cuestionar estereotipos y poner en diálogo los saberes escolares con los conocimientos de la comunidad.
Considero que el desafío de la justicia curricular es ofrecer propuestas que no homogenicen las experiencias de los estudiantes, sino que reconozcan la diversidad como parte constitutiva de la enseñanza. Esto requiere un trabajo articulado entre docentes, biblioteca y comunidad, para que todos los niños y las niñas tengan oportunidades de aprender, participar y ser escuchados, y para que sus saberes y voces formen parte de la vida escolar.
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Quesada Silvana Belen
Retomo la idea de Daniel Feldman (2008), para quien enseñar implica retirarse para dar lugar al otro, y la pongo en diálogo con Violeta Núñez, quien sostiene que la primera responsabilidad de quien educa es “admitir el enigma que cada sujeto representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la educación de cada sujeto”.
Esta idea me hace pensar que enseñar es también saber hacerse a un lado para que cada niño o niña pueda mostrarse, pero sin dejarlo solo. La autora aclara que los adultos no podemos desentendernos: acompañar es estar presente, proponer y sostener.
En la sala del jardín se podría trabajar con la propuesta “Caminos que cuidan”. Partimos de un mapa de los recorridos que hacen las familias para llegar, y los niños y niñas dibujan “mi camino al jardín” y cuentan qué ven y qué les da cuidado. Yo presento la actividad, hago preguntas y ayudo a poner en palabras lo que observan; después dejo que cada uno cuente su camino a su manera.
Acá se vinculan la justicia curricular y la pedagogía del territorio. Como plantea Núñez, se trata de abrir a todos el acceso al conocimiento que vale la pena compartir. Si lo que se enseña parte de la vida real de los estudiantes, como el barrio, el trayecto y las familias, todos tienen la oportunidad de acceder a un conocimiento que les importa y que los reconoce. Cuando el camino al jardín pasa a ser contenido de enseñanza, la palabra de cada niño o niña y su territorio ganan un lugar valioso en la escuela. Por eso entiendo la enseñanza como acompañar con intención: preparar el espacio y los tiempos para que los estudiantess se hagan preguntas y construyan sus propias experiencias con otros.
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Patricia Alejandra Maldonado Maldonado
El trabajo docente no se despliega en el vacío ni en el plano de las meras abstracciones; cobra vida y sentido en el territorio, en el entramado cotidiano de la escuela y su comunidad. Es allí donde las prácticas socioeducativas adquieren su dimensión transformadora cuando nos disponemos a habitar el aula desde una escucha atenta y situada.
Desde mi labor cotidiana, entiendo que enseñar implica poner el cuerpo, la mirada y la reflexividad crítica en cada interacción. Al pensar la enseñanza en el aula inclusiva, la premisa de Paulo Freire indica una guía ética y pedagógica: “enseñar no me es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” (1997, p. 47). En situación de enseñanza cuando trabajo con un estudiante con baja visión, esta afirmación deja de ser una cita teórica para convertirse en un imperativo práctico. No se trata de «trasladar» una lámina o «dictar» lo que está escrito en el pizarrón; se trata de desarmar la lógica visual que el currículum oculto suele naturalizar. Es esa estructura escolar que asume que todos aprendemos e interactuamos del mismo modo y bajo los mismos tiempos.
Interpelar el currículum oculto en el territorio exige un ejercicio de aprendizaje. Tal como nos enseña Freire, “no hay docencia sin discencia […] quien enseña aprende al enseñar y quien aprende, enseña al aprender”. Es el propio estudiante quien me enseña cómo percibe su entorno, qué contrastes requiere, de qué forma se aproxima a los materiales e integra las ayudas ópticas o no ópticas. En esa construcción conjunta, la mediación pedagógica trasciende la mera técnica adaptativa para convertirse en un espacio dialógico.
En este recorrido, el uso de las herramientas pedagógicas y tecnológicas no constituye un fin en sí mismo ni un parche funcional. Como bien advierte Adriana Puiggrós (2022), la irrupción de las nuevas tecnologías y las transformaciones de época no deben desplazar lo más vigente y revolucionario del pensamiento freiriano. La incorporación de recursos digitales o dispositivos de apoyo solo cobra sentido auténtico cuando se enmarca en una “praxis que implica acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo”.
Hacer territorio en la educación inclusiva es, en definitiva, asumir esa praxis: reflexionar críticamente sobre las barreras del entorno para transformarlas en oportunidades de aprendizaje, garantizando que el derecho a la educación sea una vivencia plena de culturalidad, participación y emancipación. -
Ivana Alejandra Palleres
Recupero los aportes de Alicia Villa sobre Pedagogía del Territorio, particularmente la idea de reconocer los “conocimientos situados y saberes comunitarios”, junto con la expresión de Paulo Freire: “la cabeza piensa donde los pies pisan”. También encuentro una relación con la Justicia Curricular de Connell, al pensar una enseñanza que garantice el acceso al conocimiento considerando las diferentes realidades y trayectorias. Esta mirada me interpela especialmente porque implica pensar las trayectorias desde la posibilidad y no desde la carencia.
En mi trabajo como MAI, esto se refleja en la necesidad de conocer realmente a cada estudiante, sus saberes, sus posibilidades y las formas en que aprende. Muchas veces acompañar una trayectoria implica revisar una propuesta, diversificar las estrategias, utilizar apoyos visuales, fragmentar consignas o partir de aquello que el estudiante ya puede hacer para favorecer su participación. Para mí, la justicia curricular no significa simplemente adaptar una actividad, sino generar las condiciones para que cada estudiante pueda acceder al conocimiento, participar y sentirse parte de la propuesta escolar. -
Cintia Ramon
Buen día , Patricia e Ivana inauguran la semana con este intercambio en el que nos traen a Villa, Connell y Freire en diálogo con sus territorios pedagógicos.
Esperamos nuevas voces. Nos seguimos leyendo. -
Brisa Lucia Villegas
Buenas tardes a todos…
El fragmento de Daniel Feldman (2008) plantea una idea que considero central para pensar la enseñanza: enseñar implica ir hacia el otro y, al mismo tiempo, retirarse para permitir que ese otro aparezca, participe y construya su propio lugar. Esta mirada permite comprender que enseñar no significa ocupar todo el espacio, sino generar las condiciones para que los estudiantes puedan apropiarse de los conocimientos y producir sus propias experiencias.Esta idea se relaciona con los aportes de Violeta Núñez, quien sostiene que la escuela debe recuperar su función educativa y centrarse en la transmisión de saberes, pero sin permanecer aislada. La autora propone pensar la escuela “en red”, articulada con otras instituciones y actores para abordar las distintas necesidades de las infancias y adolescencias.
En mi práctica de enseñanza, esto se puede observar cuando se propone una actividad en la que los estudiantes no son solamente receptores de información, sino que pueden expresar sus experiencias, conocimientos y saberes del entorno. Por ejemplo, al trabajar un contenido relacionado con el ambiente, se puede partir de situaciones que los estudiantes conocen de su propio territorio: problemáticas ambientales del barrio, experiencias familiares, lugares significativos o conocimientos transmitidos por sus familias.
Esta forma de enseñar se vincula con la pedagogía del territorio, ya que el material de la clase plantea que la enseñanza puede construirse como un puente entre los lineamientos curriculares y los saberes comunitarios, tomando en cuenta las características concretas del territorio donde se desarrolla la experiencia educativa.
También se relaciona con la justicia curricular, porque permite reconocer conocimientos y experiencias que muchas veces quedan fuera de los contenidos escolares. Desde esta perspectiva, enseñar implica generar espacios donde diferentes voces puedan ser escuchadas y donde los estudiantes puedan vincular los conocimientos escolares con su propia realidad. El material destaca, además, la importancia de un diseño curricular participativo que contemple las voces de las familias, los movimientos sociales y los docentes.
Por otra parte, la Ficha de Cátedra plantea que la educación no ocurre únicamente dentro del aula, sino también en otros espacios de la vida cotidiana y comunitaria. Esto permite ampliar nuestra mirada sobre la tarea docente y reconocer que existen múltiples formas de enseñar y aprender.
En síntesis, considero que enseñar supone acompañar, transmitir conocimientos y, al mismo tiempo, habilitar espacios para que los estudiantes puedan preguntar, participar, relacionar lo aprendido con su territorio y construir nuevos sentidos. El docente no desaparece, sino que modifica su posición: enseña, orienta y genera las condiciones para que el otro pueda aparecer y aprender.
Saludos.
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Fátima Beatriz Hourcade
Buenas tardes recupero lo que plantea La autora, Violeta Núñez, cuando propone superar la división entre enseñar y asistir, recuperando la función docente como un acto de transmisión cultural y no solo de control social. Sugiere un modelo de trabajo en red donde la escuela colabore con otras instituciones para garantizar que los jóvenes accedan a saberes significativos. El enfoque destaca la importancia de tratar a los estudiantes como sujetos de derecho, fomentando un vínculo educativo basado en la confianza y la responsabilidad.
Lo vinculo con mi realidad en Jardín Maternal donde se presentan diferentes situaciones de vulnerabilidad que requieren a la institución un trabajo en red con otras instituciones, pero no dejando de lado la función docente como plantea la autora como un acto de trasmisión cultural. un ejemplo concreto: «llega un niño/a con ausentismo recurrente, dificultades de nutrición y episodios de extrema irritabilidad.
El Jardín de Infantes garantiza la igualdad de oportunidades no cuando deja de enseñar para atender la emergencia social, sino cuando enseña contenidos valiosos a todos los niños/as por igual mientras la red pública sostiene las condiciones materiales para que la escolaridad de ese niño/a sea posible.
Saludos Fátima -
Silvia Leticia Ainqueo
Entrelazando prácticas dentro del jardín maternal y enfoques de la justicia curricular y la pedagogía del territorio puedo mencionar que en nuestro ciclo de primera infancia el lenguaje corporal es la matriz de la educación dialéctica .Como nos recuerda la propuesta Paulo Freire y las perspectivas del desarrollo infantil, el primer lenguaje humano es de naturaleza gestual, corporal, sonoro y tónico: «es un lenguaje de movimiento de ojos, de corazón». Limitar la noción de comunicación únicamente a la palabra oral o escrita implica invisibilizar y censurar una dimensión sustancial de la expresión humana. El proceso de alfabetización comienza desde el nacimiento, los seres humanos leemos nuestra realidad y reconstruimos las representaciones del mundo que nos rodea.
La comunicación del encuentro con niños/as tan pequeños que tienen su lenguaje oral en desarrollo se realiza desde otro aspecto , con los gestos, las miradas, desde el tono muscular , el llanto, las risas. Las educadoras aprendemos a interpretar todos estos modos de comunicación y dar respuesta en relación a ello.
La educación dialógica establece » una relación igualitaria entre sujetos de aprendizaje y docentes en las que ambas partes se enseñan y aprenden » . Por ello la comunicación , la vinculación se considera fundamental. Lo dialógico plantea una relación horizontal de intercambio mutuo, donde ambas partes influyen en la otra, se transforman y construyen sentido juntas. La resignificación de acciones de crianza y alimentación como espacios pedagógicos demuestra que la mirada inicial tradicional se fue transformando permitiendo ver a los pequeños como verdaderos sujetos de derecho.
Paulo Freire decía » Saber enseñar no es transmitir conocimientos sino crear las posibilidades para su producción o construcción» .En nuestro nivel creamos espacios de juego libre donde nuestro rol está marcado por la selección de materiales ( que responden a necesidades e intereses contextualizados) y el armado del espacio , desde nuestro rol somos referentes disponibles y atentos . Para que luego sean los niños/as quienes actúen sobre el espacio, los objetos e interactúen con los otros sujetos de su entorno. Y exploren también las posibilidades de su propio cuerpo.Desde la perspectiva de la Pedagogía del Territorio. Como sostiene Alicia Villa, las prácticas socioeducativas y saberes situados con los espacios socioeducativos territoriales poseen un valor educativo, cultural e intrínseco. No requieren de la validación del sistema formal para ser reconocidos como espacios de producción de «conocimiento válido». En este sentido nuestra institución ofrece diferentes espacios de interacción con estos espacios en los festejos institucionales y de comunidad que nos permiten abrir nuestras puertas mediante proyectos a talleres municipales como por ejemplo fue la experiencia con “Laboratorio textil” que nos trajo un cuento de mesa realizado en fieltro, que además de una presentación estética , permitió a los pequeños tocar, oler la lana cruda y la lana procesada.
Superando la mirada deficitaria o asistencialista sobre los sectores populares —enfoque criticado por Violeta Núñez desde la educación social—, en nuestro Jardín Maternal se dialoga con las familias para construir criterios comunes de cuidado y enseñanza, reconociendo que los saberes territoriales no necesitan la validación formal de la escuela tradicional para ser valiosos. «La cabeza piensa donde los pies pisan»: la propuesta escolar debe nutrirse de la identidad sociocultural de su comunidad.
Las instituciones del nivel maternal, buscan fortalecer, apoyar, contextualizar las experiencias y enseñanzas que se brindan. Sus propuestas recuperan las prácticas hogareñas buscando complementar los distintos ámbitos de crianza . Logrando la integración necesaria para que familias y educadores dialoguen encontrando aspectos necesarios y compartidos que permitan establecer criterios comunes.
El docente es quien tiene que saber indagar e interpretar los conocimientos y experiencia previa de los niños/as y desde aquí comenzar a planificar .
En nuestro nivel contamos con herramientas e instrumentos privilegiados que debemos resignificar ,una de ellas es la entrevista inicial y actualizaciones donde se tiene ese primer acercamiento con cada familia , donde se conoce a los pequeños/as . Su desarrollo psicomotor , su comunicación , su dimensión socio cultural.
Siendo este el primer modo de indagación y de comunicación dialógica , empezamos a escuchar a las familias con sus problemáticas , sus intereses , sus modos de crianza . Conocemos el contexto del niño/ a que recibimos en la sala favoreciendo nuestra primeras propuestas en el periodo de inicio para que responderán a intereses y necesidades de los niños y se construye un trabajo en conjunto creando desde redes de contención familia -escuela.Asumir la Justicia Curricular —concepto desarrollado por Raewyn Connell— en el Jardín Maternal implica romper con la hegemonía de un único modelo estandarizado de crianza o desarrollo, garantizando la democratización del conocimiento y el respeto por la pluralidad de trayectorias. Para que esto sea posible, el rol docente requiere una resignificación profunda de sus herramientas centrales, Integrar la justicia curricular, la pedagogía del territorio y la enseñanza situada con la práctica de la acción dialógica transforma al Jardín Maternal en un territorio de acogida, donde el lenguaje del cuerpo y el reconocimiento de la diversidad cultural garantizan una educación democratizadora desde los primeros días de vida y la educación integral.
Plantear una propuesta pedagógica justa implica no reducir la educación maternal a rutinas mecánicas o asistenciales, ni encasillamos a las infancias en miradas deficitarias. Por el contrario, la justicia curricular abre ventanas al mundo mediante experiencias estéticas y recortes significativos de la realidad, entrelazando el conocimiento legítimo que los niños ya poseen con horizontes culturales ampliados.
La justicia curricular exige validar lo que los pequeños ya saben y experimentan: cómo se comunican mediante la corporalidad, cómo reconocen texturas, cómo interpretan su entorno a través del movimiento y el afecto. Desde esa base de seguridad y reconocimiento, la o el docente actúa como mediador cultural que indaga, escucha la gestualidad y planifica no para «llenar un vacío», sino para enriquecer, problematizar y complejizar la mirada del niño sobre su propio mundo.
Democratizar la cultura en el Nivel Maternal exige romper con el imaginario social reductivo de que las infancias solo pueden conectar con productos infantiles comerciales, letras simplificadas o imágenes estereotipadas . Las experiencias estéticas habilitan el derecho al asombro, a la contemplación y a la exploración de lenguajes artísticos complejos. Acercar las obras de nuestro territorio como Graciela Hasper -pintora-, Liliana Ancalao-poeta-, Diana Trecañir”-arte en vellón-. permiten al bebé o niño interactuar con la obra desde su propia corporalidad: la musicalidad de las frases, explora el trazo, la mancha y el contraste de formas, las texturas visuales y táctiles.
Por otro lado la música instrumental como mediadora de la expresión corporal: Desafiar el sesgo de que «a los niños solo les gusta la música infantil» implica ampliar el universo sonoro incorporando música instrumental de diversos géneros y épocas (música clásica, jazz, folklore instrumental, música contemporánea o de distintas culturas del mundo). La música instrumental no impone una narrativa verbal prediseñada, lo que permite que funcione como una mediadora privilegiada de la expresión corporal. Si bien al principio los pequeños actúan por imitación luego se van observando que ellos van reconociendo los cambios de intensidad, ritmo, timbre y matiz invitan al niño a explorar el movimiento, las pausas, las aceleraciones y lo expresan con su cuerpo. La riqueza sonora despierta sensaciones, favorece la escucha atenta y habilita que cada sujeto exprese corporal e intencionalmente lo que la música le evoca, sin moldes rígidos.
Existen más experiencias recorridas este año y durante los años trabajados en el ciclo maternal que a la luz de esta pedagogía del territorio hoy puedo revalorizar y reflexionar sobre ellos, pero en esta ocasión solo dejaré este aporte para compartir con todos ustedes desde la educación en el jardín maternal .
Gracias por el espacio, Silvia Ainqueo. -
Romina Gisel Delgado
Me posiciono desde una mirada ética y política apoyada en el pensamiento de Paulo Freire; la educación popular es una práctica de la libertad y una herramienta para la transformación social. Se construye desde el afecto, la mirada, el sostén del cuerpo, el juego y, fundamentalmente, desde el diálogo permanente con la comunidad y las familias.
Desde mi rol en el cual me encuentro ejerciendo en un Jardín Maternal, enseñar es, para mí, un compromiso colectivo. Significa tejer red con la comunidad, garantizar el derecho a una educación crítica y transformadora desde los primeros años de vida, y entender que cuidar y educar son formas profundas de construir cuidados desde lo afectivo, la mirada, el sostén del cuerpo, el juego y, fundamentalmente, desde el diálogo permanente con la comunidad y las familias.
Teniendo en cuenta con los aportes de Alicia Villa, su propuesta invita a pensar la institución «extramuros», comprendiendo que el aprendizaje no ocurre únicamente dentro de las cuatro paredes del aula, sino en la trama viva de lo cotidiano. En el maternal esto implica abrir las puertas del jardín para alojar las pautas de crianza, la diversidad cultural y los saberes territoriales que cada familia trae consigo, reconociendo que la vida misma y la experiencia barrial también hacen pedagogía. -
Cintia Ramon
Buen día a todxs. Potentes voces aparecen en este intercambio ( deseamos todxs puedan ir leyendo la multiplicidad de expresiones que aparecen).
A las primeras intervenciones se suman otras lecturas de autrxs como Violeta Núñez y Silvia nos trae a nuestra poeta Liliana Ancalao , aportando además las artes visuales con Diana Trecañir; recuperamos un pasaje de Silvia que nos parece dilucidante para pensar el trabajo docente con las infancias que habitan los diversos territorios:«…Democratizar la cultura en el Nivel Maternal exige romper con el imaginario social reductivo de que las infancias solo pueden conectar con productos infantiles comerciales, letras simplificadas o imágenes estereotipadas . Las experiencias estéticas habilitan el derecho al asombro, a la contemplación y a la exploración de lenguajes artísticos complejos. Acercar las obras de nuestro territorio como Graciela Hasper -pintora-, Liliana Ancalao-poeta-, Diana Trecañir”-arte en vellón-. permiten al bebé o niño interactuar con la obra desde su propia corporalidad: la musicalidad de las frases, explora el trazo, la mancha y el contraste de formas, las texturas visuales y táctiles…»
Nos seguimos leyendo… -
Ruben Murphy
Buenos días a todas/os. Un placer leer este intercambio.
Recuperando lo que nos trae Brisa aquí: «… la educación no ocurre únicamente dentro del aula, sino también en otros espacios de la vida cotidiana y comunitaria. Esto permite ampliar nuestra mirada sobre la tarea docente y reconocer que existen múltiples formas de enseñar y aprender…» Aprovechamos este enlace para pedirles que participen todxs en el penúltimo encuentro sincrónico en el que conversaremos con invitadxs para pensar esos espacios ( otros ) de educación en los territorios o en los múltiples territorios pedagógicos.
Nos seguimos leyendo y nos encontramos con otros actores sociales el sábado abriendo el muro de nuestra aula( en enuncios compartimos el enlace).
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maria andrea Mamani
Hola!! les comparto lo que sucedió al leer los textos,fue de interpelación ,ya que terminas repensando tus practica áulicas. Somos responsables de que exista Justicia Curricular y allí reside el tendido de los puentes entre escuela y comunidad .Es una relación de ida y vuelta que se alimenta recíprocamente .En donde la educación combate las desigualdades construyendo vínculos en territorio. En relación a los aportes de Connell(2006) y Torres (2011),al concepto de Justicia Curricular …»se materializa cuando los temas y contenidos se abordan desde la posición de los menos favorecidos…»
Y pienso en esta Justicia Curricular ,que me trae como recuerdo el trabajo de una efeméride en una escuela de nivel Inicial de Puerto Madryn ,en una zona periférica ,en donde la gran parte de los estudiantes pertenecen a familias de países como Bolivia. La efeméride fue la del 12 de Octubre, desde una mirada de EIB, en ese marco, se trabajo con las familias, desde actividades :como invitación a cocinar comidas típicas, reconocimiento de su cultura y vestimentas desde la caja de EIB, presentación de la Bandera Whipala, y presentación de los bailes caporales. A partir de estas actividades ,se puede reconocer lo importante que es hacer parte al otro, revalorizando su cultura. El hecho de brindar un espacio de participación ,genera un lazo intercomunitario .Todos somos importantes y valiosos. Existe justicia curricular, porque al visualizar a los distintos grupos sociales (inmigrantes)de la escuela dando el espacio, se generan aportes para combatir las desigualdades, revalorizando a cada uno, reconociendo los conocimientos situados y saberes comunitarios, cómo aporta Alicia Villa. -
Cynthia Fermín
A partir de la lectura de la clase 6, recupero la metáfora de Daniel Fedman, quien plantea que enseñar implica » ir pero para retirarse, no para quedarse», dejando espacio para que el otro pueda aparecer y construir sus propios aprendizajes.
Relaciono esta idea con mi práctica docente en el Nivel Inicial, especialmente en las propuestas que buscan recuperar los saberes de los niños y sus familias. Por ejemplo, al trabajar sobre el ambiente natural, a través de actividades de siembra y cuidado de las plantas, se generan espacios para que los niños compartan sus experiencias, conocimientos y preguntas.
Desde la justicia curricular y la pedagogía del territorio considero importante que las propuestas de enseñanza tengan en cuenta el contexto de cada comunidad, sus saberes y sus particularidades. Esto implica reconocer que no todos los niños tienen las mismas experiencias ni las mismas oportunidades, por lo que es necesario ofrecer propuestas diversas, que respeten sus tiempos, intereses y necesidades.
Tambien considero fundamental el trabajo articulado con las familias y otras instituciones de la comunidad, ya que permiten enriquecer las experiencias educativas y fortalecer los vínculos entre el jardín y su entorno. Escuchar las voces de las familias, recuperar sus conocimientos y dar lugar a las particularidades del territorio contribuye a construir una enseñanza más inclusiva y significativa.
En este sentido, el rol docente no se limita a transmitir conocimientos, sino que implica acompañar, orientar, generar preguntas y ofrecer oportunidades para que cada niño pueda desarrollar su autonomía y participar activamente en su aprendizaje. La enseñanza se convierte así en una construcción colectiva, donde tanto los niños como los docentes y las familias tienen algo valioso para aportar.
Por último, creo que pensar la justicia curricular nos invita a reflexionar constantemente sobre nuestras prácticas, preguntándonos qué enseñamos, cómo lo hacemos y si realmente estamos garantizando experiencias de aprendizaje enriquecedoras.
Enseñar también es reconocer al otro, valorar sus saberes y generar las condiciones para que cada uno encuentre su lugar y pueda construir nuevos conocimientos. -
Cintia Ramon
Buen día para todxs. Gracias Andrea y Cynthia por sus intervenciones. Sin dudas , ambas pertenecen al nivel inicial , es la etapa en la que la » la pedagogía del cuidado» cobra más fuerza. Cuidado en sus múltiples acepciones, en lo que decimos, cómo lo expresamos, cómo establecemos vínculos «extramuros». Andrea nos trae la importancia del vínculo intercultural, cuyas familias pertenecen a culturas andinas…
Quienes sigan el hilo , también pueden vincular a la clase 7 ( conversatorio con instituciones y organizaciones)si lo consideran.
¡Vamos que se termina! Este es el último foro de la cursada y solo nos resta encontrarnos en el sincrónico. Deseamos disfruten la lectura de la clase 8.
¡Nos seguimos leyendo! -
Valeria Soledad Barcelo
Buenas noches, recupero lo siguiente:»La apuesta por la educación social supone otra posición: otorgar a niños y adolescente, el estatuto de sujetos de derecho. Postulamos que la labor educativa
ha de aportar a la nueva construcción de la ciudadanía, es decir, contribuir a una definición política que pueda reunir a diversos actores, propiciando la construcción de redes de texturas y densidades variables: plataformas en las que sostener algo sólido en esta modernidad líquida (Bauman,2002).» Lo que significa es que hay que dejar de ver a los estudiantes como receptores pasivos a los que solo hay que llenar de información o disciplinar. Se los debe reconocer como personas con capacidad de opinar, participar, tomar decisiones y ejercer sus derechos activamente en la comunidad escolar.
Saludos! -
Analía judith Jaramillo
Como docente de la Escuela de Formación Integral N.º 534 de Sarmiento, considero que esto se refleja en la necesidad de pensar propuestas que tengan sentido para nuestros estudiantes y que estén vinculadas con su vida cotidiana, sus intereses y las posibilidades que ofrece la comunidad. Por ejemplo, cuando trabajamos contenidos relacionados con la formación para la vida autónoma y el mundo del trabajo, no nos limitamos a enseñar conceptos de manera aislada, sino que buscamos relacionarlos con situaciones reales del entorno: conocer trabajos y comercios de la localidad, utilizar herramientas, realizar actividades de higiene y cuidado personal, preparar alimentos o desarrollar prácticas que favorezcan la autonomía.
En este sentido, la idea de justicia curricular también me interpela, porque supone reconocer los saberes y las experiencias de quienes históricamente pueden quedar en un lugar de menor participación. La clase recupera a Connell para señalar que la justicia curricular implica abordar los contenidos desde las perspectivas de los grupos menos favorecidos y evitar su segregación.
También recupero la idea de que “la escuela se abre a la comunidad”, borrando la frontera rígida entre el adentro y el afuera escolar. Esto me lleva a pensar que nuestras propuestas educativas pueden enriquecerse cuando incorporamos a las familias, instituciones y actores de la comunidad como participantes y portadores de saberes.
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María Eugenia Rodríguez
Buenas tardes a todos. A continuación les comparto mi aporte:
Uno de los aportes de la Clase 6 que más me interpela es la idea de pensar la enseñanza desde el territorio y desde los saberes que cada estudiante trae consigo. En primer grado, esto puede hacerse presente, por ejemplo, al trabajar la lectura y la escritura a partir de situaciones, palabras, relatos y experiencias cercanas a los niños, recuperando aquello que conocen de su familia y de su comunidad.
En este sentido, me resulta muy significativa la mirada de Paulo Freire cuando plantea que “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” (Freire, 1997).
Esta idea me lleva a pensar que mi tarea como docente no consiste solamente en transmitir contenidos, sino en generar espacios donde los niños puedan participar, expresar lo que saben, hacerse preguntas y construir nuevos aprendizajes a partir de sus propias experiencias. De esta manera, la enseñanza puede adquirir mayor sentido para ellos, porque parte de su realidad y reconoce sus saberes como valiosos.
Por ejemplo, al trabajar con un cuento, además de abordar la lectura y la escritura, puedo recuperar las experiencias de los niños, sus historias familiares y aquello que conocen de su entorno, para que puedan relacionarlo con lo que sucede en el texto. Así, la escuela se convierte en un espacio de diálogo entre los saberes escolares y los saberes que los estudiantes construyen en sus propios territorios.
Saludos, nos leemos. -
Analía Moraga
Buenas noches La justicia curricular nos invita a pensar propuestas que tengan en cuenta las necesidades, intereses y experiencias de nuestros estudiantes. En la EFI N.° 534, esto se refleja en actividades relacionadas con situaciones de la vida cotidiana, que favorecen la participación y la autonomía. También es importante reconocer los saberes de cada estudiante y brindar diferentes oportunidades para aprender y expresarse.
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Jaquelina Soledad Luna
A partir de las lecturas de la Clase 6, me quedé pensando en la importancia de reconocer los saberes y las experiencias que cada estudiante trae de su entorno. Como plantea Paulo Freire: «Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende, enseña al aprender». Considero que esta idea es fundamental, porque muchas veces los docentes pensamos que somos quienes tenemos todo el conocimiento para enseñar, pero los niños también tienen mucho para aportar desde sus propias vivencias.
Desde mi experiencia como docente de primer grado, intento relacionar los contenidos escolares con situaciones de la vida cotidiana de mis estudiantes. Por ejemplo, cuando trabajamos contenidos relacionados con el ambiente natural, recuperamos sus conocimientos sobre las plantas, los animales y los espacios que conocen de su comunidad. A partir de sus comentarios, preguntas y experiencias, podemos construir nuevos aprendizajes.
Esto se relaciona con la pedagogía del territorio, porque implica reconocer que el contexto donde viven los niños también enseña y ofrece conocimientos que merecen ser valorados. A su vez, considero que se vincula con la justicia curricular, ya que es importante brindarles a todos las mismas oportunidades de participar, aprender y sentirse reconocidos.
Me quedo con la idea de que enseñar también significa escuchar, abrir espacios para que los estudiantes puedan expresarse y reconocer que sus conocimientos tienen valor. -
Vilma Noemí Casner
La escuela donde trabajo es la única escuela primaria del pueblo, hay seis grados de dos con dos divisiones (A y B), con un primer ciclo y segundo ciclo. También en esta escuela se dicta Educación Permanente de Jóvenes y Adulto (EPJA) de primaria. Asimismo, se tiene en cuenta la Educación Intercultural y Bilingüe (E.I.B), es la modalidad del sistema educativo que atraviesa todos los ciclos, niveles y modalidades para garantizar el derecho constitucional de los pueblos indígenas y migrantes, a recibir una educación respetuosa de sus pautas culturales.
Por lo antes dicho selecciono el pasaje de: “Tal como sostiene Silvia Duschatzky, la escuela heredera de los lenguajes del orden, la certeza y la supremacía se ha movido sobre una lógica binaria de entender al mundo. Desde aquí ha privilegiado una visión etnocentrista desde donde la “diferencia” ha sido pensada en términos de “carencia”. Por lo general, estamos dispuestos a reconocer las diferencias en la medida en que permanezcan dentro del dominio de nuestro lenguaje, de nuestro conocimiento y de nuestro control.
Cambiar la lógica de pensar desde la privación, que poco nos enseña sobre las capacidades reales de jóvenes, porque ignora el contexto cultural en el que se inscriben, implica posicionamientos y lecturas de otros mundos posibles. Es así cómo estamos concibiendo a los sujetos como protagonistas de los procesos sociales a través de su accionar cotidiano, y, por tanto, como conocedores prácticos e intérpretes polémicos de la realidad (Batallán y García, 1992), no ya entendidos “como individuos aislados sino en interacción/relación con otros que, es el único modo de producción de sentidos, en tanto no existe sujeto fuera de las relaciones sociales”. (Achilli, 2005: 25)”.
Hace años se solicito la modalidad E.I.B por la cantidad de estudiantes de los pueblos originarios, en su mayoría de apellidos Mapuches- Tehuelches. A los efectos de esta Ley, se entiende por pueblos indígenas y migrantes a las comunidades, entidades colectivas, familias y personas que se reconocen como pertenecientes a los mismos, con autonomía propia, una lengua ancestral y una organización social, política, económica y cultural sustentada en un espacio territorial (tierra, agua, aire, subsuelo y recursos naturales) que les confiere una cosmovisión, una historia particular y que garantizan su continuidad.
Son algunos de los objetivos de la Educación Intercultural y Bilingüe: *Propiciar en los/las estudiantes el desarrollo de competencias en múltiples sistemas culturales, el ejercicio de la empatía y del respeto a las diferencias en un entorno pluricultural y plurilingüe.
*Extender, potenciar y profundizar las acciones de políticas públicas con los pueblos indígenas y migrantes, particularmente, con el pueblo Mapuche – Tehuelche, conforme la Constitución Nacional y la Constitución Provincial. -
Ruben Murphy
Buena semana para todas y todos. Estamos leyendo las intervenciones que van llegando hasta hoy, las voces de ustedes van dando cuenta de que una verdadera justicia curricular implica reconocer las identidades y las realidades ; pero también debemos pensar en las deudas históricas con nuestrxs estudiantes. Es aquí donde la pedagogía del territorio cobra vida.
Para continuar el intercambio y tejer ideas en común, abrimos otros interrogantes para seguir pensando:
• Saberes locales: ¿Cómo entran las realidades de nuestros territorios a dialogar con los contenidos del currículum actual?
• Justicia en las prácticas: ¿Qué transformaciones cotidianas necesitamos hacer para que el currículum sea verdaderamente inclusivo y no una herramienta de exclusión?
• Experiencias vivas: Si tuvieran que elegir un saber, paisaje, conflicto o historia de su propio territorio que deba ser enseñado con urgencia, ¿cuál sería?La seguimos…
PD: Recordamos que este sábado es el sincrónico de cierre de la cursada -
Verónica Grisel Molina
BUENAS TARDES
A partir de la lectura de la clase 6, me resulta fundamental recuperar la categoría de «Pedagogía del Territorio» propuesta por Alicia Inés Villa, quien nos invita a sumergirnos en las otras tramas pedagógicas que conviven fuera del ámbito escolar tradicional. Como expresa la autora, existen saberes y memorias generacionales arraigados en las comunidades que configuran un valioso «protocurrículum social».
En mi propia práctica educativa, la cual llevo adelante en una escuela ,cuando planificamos proyectos que toman las problemáticas ambientales del barrio, las historias locales de los vecinos o las realidades socioeconómicas de las familias. -
Alejandra MAMANI
Buenas Noches, en referencia a la actividad en esta clase, debo destacar que mi función de MAI dentro de los Niveles de Inicial y Primario, solo logre en una escuela reconocer e identificar el trabajo EIB, que es un dispositivo relacionado directamente con la intercultural, en donde la escuela en su comienzo de su jornada ejerce con tres tipos de saludo por ejemplo Buen día en español, luego en mapuche y por ultimo quechua, se observa dentro de las aulas portadores de diferentes momentos como ejemplo saludos, recetas, nombres de los alimentos, y en los pasillos existen trabajos de los estudiantes en relación alguna fecha importante como ejemplo la Dia Internacional Mujer Indígena, o el Dia de los Muertos (donde se pone un altar con ofrendas), en actos escolares se invita a grupos de la comunidad Boliviana a demostrar sus bailes típicos , pero también se invitan a grupos en donde se baila tango y grupos de folclores, por ultimo quiero destacar que una articulación entre sala de 5 años a 1e grado , se visualizo que trabajaron la llegada del invierno, se preparó todo el Sum de la escuela para que otros grados y nivel inicial expongan sus trabajos en relación EIB, sin duda en una justicia curricular en donde se hace visible el otro.
Saludos -
Mariana Alamo
La frase de Daniel Feldman me lleva a pensar la enseñanza como una práctica que no consiste solamente en transmitir conocimientos, sino también en dar lugar para que el otro pueda aparecer, expresarse y construir sus propios sentidos. En este sentido, enseñar también implica saber cuándo correrse y escuchar.
Esta mirada se relaciona con la justicia curricular, entendida como la necesidad de que las propuestas educativas contemplen las diferentes realidades, experiencias y condiciones de quienes aprenden. También encuentro un vínculo con la Pedagogía del Territorio de Alicia Villa, ya que enseñar implica reconocer que los estudiantes no llegan a la situación educativa sin historia ni saberes, sino que traen consigo un territorio, experiencias, vínculos e intereses que también forman parte del aprendizaje.
Esto se hace especialmente visible en mi práctica como docente de Artes Visuales en la Escuela Domiciliaria y Hospitalaria N.º 301. Al trabajar individualmente con estudiantes que atraviesan diferentes situaciones de salud, no puedo pensar una propuesta idéntica para todos. La enseñanza necesita partir de las posibilidades, intereses y condiciones de cada estudiante. En muchas ocasiones, antes de abordar un contenido artístico, es necesario construir un vínculo, escuchar y reconocer qué puede y qué quiere hacer ese estudiante en ese momento.
En este sentido, considero que la justicia curricular también implica dar lugar a otras formas de aprender y de participar de la experiencia escolar, adaptando la enseñanza sin dejar de garantizar el acceso al conocimiento. En la modalidad domiciliaria, salir de los muros de la escuela supone también encontrarnos con otros territorios y aprender a enseñar desde ellos.
La metáfora de Feldman cobra entonces un sentido particular para mi práctica: enseñar también es correrse lo suficiente para que el estudiante pueda ocupar un lugar propio en ese espacio y hacer aparecer su voz, sus intereses y sus posibilidades.
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Ruben Murphy
Buenas tardes a todas y todos.
Mariana plantea que «… eEn la modalidad domiciliaria, salir de los muros de la escuela supone también encontrarnos con otros
Para ir cerrando este foro , ya que el sàbado tenemos el sincrònico de cierre, lxs invitamos a intervenir , pensando y mencionando un problema real de sus territorios ( muchos aparecen en el padlet de clase 4) y cómo el currículo podría abordar esa problemática de forma transversal. Tambièn pueden citar , como leeràn en las intervenciones de compañeras, autores específicos.
Nos segumios leyendo y nos encontramos el sàbado 10 en el sincrònico.
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Solange Gisel Pérez
«Podríamos pensar, por ejemplo, cómo dar soporte a los niños y los adolescentes para que
puedan mantener, con éxito, su escolaridad y acceder a lo social amplio y plural» (Núñez, p5).Este año tomé el cargo de MAT (maestra de de acompañamiento a las trayectorias escolares) y me toca trabajar con los estudiantes que requieren mayor acompañamiento para avanzar en sus procesos de aprendizaje. Mi labor diaria resuena con la cita del texto, dado que el cargo fue concebido en este sentido, como una herramienta más para fortalecer el trabajo pedagógico.
Como un análisis que puedo hacer, entiendo que la función es un gran apoyo (y necesario) pero aún así muchas veces es insuficiente para cubrir la gran demanda. Sin contar otras funciones anexas al cargo como la de cubrir la falta de suplentes, situación que se repite semanalmente, restando tiempo al acompañamiento. Con esto no quiero concluir en que no es una herramienta valiosa, sino todo lo contrario. Sin embargo, tanto este como otros dispositivos implementados para fortalecer la escolaridad deben ser revisados y reconstruidos permanentemente, en los términos propuestos en la cita textual. -
Guaymas Natalia de los Angeles
Me quedo con la imagen de Feldman, la enseñanza como un ir para retirarse, y la cruzo con una frase de «Ivo vio la uva»: «no existe nadie más culto que otro, existen culturas paralelas, distintas, que se complementan en la vida social» (Frei Betto, 1997).
En la escuela técnica esto se ve todos los días. Muchas/os estudiantes llegan con saberes que la escuela pocas veces nombra: ayudaron a un tío electricista, arreglaron una bici, vieron reparar un celular a un primo. Esto es un punto de partida.
En 3° año trabajo con Aprendizaje Basado en Problemas y proyectos de emprendimientos. Ahí cobra sentido lo que plantea la clase: que los proyectos escolares atiendan «urgencias reales (ecológicas, sociales o laborales) del entorno». Cuando el problema sale del territorio, el proyecto deja de ser un ejercicio y se vuelve una lectura de lo local, afianzando la trayectoria escolar de los estudiantes en lo territorial.
Y vuelvo a Feldman. Enseñar es llegar con la pregunta y después correrse un poco, para que la/el estudiante aparezca: que pruebe, se equivoque, vuelva a intentar y explique a otras/os lo que encontró. Quizás esa sea la escuela de la pregunta de la que hablaba Freire. Una escuela donde nadie tiene todas las respuestas y todas/os podemos enseñar y aprender. -
Patricia Judit Ruminahuel
De los textos que leímos me encontré con un fragmento que cito de Adriana Puggros «que la educacion juega un papel fundamental el vinculo y que la educacion mira al futuro. La educación puede abrir la perspectiva, lo que el llama «el inedito viable»(Paulo Freire).; me pareció importante ya que al ser docente de Nivel inicial, nosotras como docentes crear un vínculos afectivo entre docentes, niños y familia cumplen papel fundamental, porque brinda seguridad, confianza y favorece el aprendizaje. Al mismo tiempo, creo que la educación es mira hacia el futuro: acompaña a los niños en la construcción de nuevas posibilidades , potencia su curiosidad, creatividad y autonomía en nuestro nivel como en los demas es algo fundamental para el desarrolo de nuestros estudiantes en estas estapas de escolarizacion, como para los contextos donde ellos se vinculan (casa,barrio,club de futbol). Con respeto al concepto de «inedito viable» que propone Paulo Freiré, pienso que quiere decir aque aquello que todavía no existe , pero que puede hacerse posible mediante la esperanza, la participación y la accion educativa,puede llegar a concretarse, es necesario involucrarnos más yo solo educadores, si no la sociedad ser parte de la educación,que es uno de los pilares más importantes para que nuestra sociedad cambien y sea cada ves mejor.
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Julia Funes
Les dejo mi aporte respecto del tema.
Retomando a Connell (2006), cuando plantea que la justicia curricular se materializa cuando abordamos los temas «desde la posición de los menos favorecidos», y a Villa con la Pedagogía del Territorio, pienso que no hay justicia curricular si el currículum ignora el lugar donde se encarna la escuela. Como dice el texto de la clase, vincular estas corrientes significa asumir que «no hay justicia social sin justicia curricular, y no hay justicia curricular si se ignora el territorio» (p.4).Lo vinculo con una situación de enseñanza observé en una escuela de Sarmiento: en el diseño curricular de Ciencias Sociales ( en ese momento vigente) trabajamos el tema de los recursos naturales desde una mirada técnica y centralizada (qué es el petróleo, qué es el Lago Musters). Sin embargo, los estudiantes traían saberes del territorio: conocimientos de sus familias que trabajan en el campo, en la esquila, historias de la falta de agua en verano, el frío y los caminos cortados en invierno, muy parecido a la trayectoria de Antú de Blancuntre que presenta el apunte.
Allí me hizo sentido lo que plantea Núñez (2003) sobre la pedagogía social como plataforma para sostener al sujeto y darle «tiempo a los tiempos de la educación de cada sujeto», y lo de Freire (1997, p.47): «enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción». -
Estefany Samanta Sanchez Jensen
“Es innegable que han ocurrido cambios en las formas de hacer escuela, la pedagogía social y la educación popular, pueden irrumpir en la escena escolar en términos de problematizaciones, enfoques, propuestas metodológica, que favorezcan una reflexión provocativa y critica sobre modos en que se establecen “vínculos pedagógicos”” (Pag. 7 Clase 6: Justicia territorial y pedagogía del territorio)
El texto plantea que la educación popular irrumpe en la escuela para repensar los vínculos pedagógicos. Lo vinculo con permitir que saberes y producciones que los chicos traen de afuera tengan lugar en el aula, validando otras formas de aprender y enseñar. -
Cintia Ramon
Buenas tardes , deseamos hayan disfrutado de este fin de semana largo.
Al leer las últimas intervenciones de Solange, Natalia, Patricia , Julia y Estefany ; en todas aparece una reflexión común en torno a la validación de los conocimientos que lxs estudiantes traen y la importancia de habilitar la pregunta, abandonando las certezas.Julia, por ejemplo lo vincula con una situación de enseñanza que observó en una escuela de Sarmiento: «…en el diseño curricular de Ciencias Sociales ( en ese momento vigente) trabajamos el tema de los recursos naturales desde una mirada técnica y centralizada (qué es el petróleo, qué es el Lago Musters). Sin embargo, los estudiantes traían saberes del territorio: conocimientos de sus familias que trabajan en el campo, en la esquila, historias de la falta de agua en verano, el frío y los caminos cortados en invierno, muy parecido a la trayectoria de Antú de Blancuntre que presenta el apunte…» Me deja pensando la reconfiguración que hoy se debe realizar al enseñar el petróleo como recurso ¿Cómo problematizar ese contenido a la luz de la realidad actual? ¿Qué sucede en Comodoro Rivadavia , al saber que 8000 familias emigraron a Neuquén?
La seguimos, es un placer leerlxs. Deseamos el jueves 15 podamos encontrarnos para cerrar juntxs este camino recorrido. -
Llanos Alejandra
Buenas buenas…
“Enseñar ciencias naturales analizando especies exóticas en láminas ilustradas
mientras se desconoce la flora medicinal o las semillas autóctonas no es un
descuido inocente; es una forma pedagógica de vaciar de valor el entorno
inmediato de lxs estudiantes”. Clase N°8.
De este párrafo tomo la reflexión para este momento. Como Profesora de nivel inicial, aunque a veces planificar me lleva mucho tiempo de investigación y decidirme como la llevare a delante, me pone contenta saber que voy por el camino correcto según mi criterio, mostrarles como cada territorio /contenido se entrelazan y nos llevan a conocer nuestras raíces o al menos algunas experiencias de seres Humanos / vivos que habitaron nuestra Patagonia.
EJ. Cuando aprendemos acerca del Choique, también aprendemos que era un ave que los mapuches estudiaron y aprendían de él, que los inspiro a danzar, pero que también necesitaban de el para alimentarse. Es necesario no olvidarse la cosmovisión.
Saludos -
ROMINA INÉS CARABALLO
Para Connell “La justicia curricular se materializa cuando los temas y contenidos se abordan desde la posición de los menos favorecidos…”, rompiendo con la hegemonía impuesta tradicionalmente por la cultura de las clases dominantes. Llevar esta premisa a la práctica exige desplazar las fronteras del aula, lo que significa dejar de cerrarse a los manuales escolares estandarizados para incluir de manera formal las voces, realidades e historias de las organizaciones sociales, comunidades campesinas e indígenas. Al salir del aula tradicional en experiencias colectivas, como interpela Alicia Villa, se habilita la pregunta transformadora de ¿qué hacer?; desde una educación popular, que se define como una perspectiva social y política liberadora (Paulo Freire), entiende que la escuela no es neutral, sino un espacio vivo donde se interrelacionan el poder, la participación y el conocimiento para constituir una herramienta de cambio social y de resistencia activa contra la mercantilización y la hegemonía global.
Esta concepción político-pedagógica adquiere una vinculación directa con nuestra situación de enseñanza en el territorio, obligándolos a desarrollar espacios de reflexión en las aulas que nos conduzcan a pensar por ejemplo ¿qué Epuyén queremos?. El currículum se convierte así en un motor de debate local que problematiza qué tipo de emprendimientos socioproductivos necesitamos promover, bajo un enfoque sustentable que ponga siempre a las personas y a la naturaleza como el objetivo central. De este modo, la planificación educativa logra incorporar legítimamente los saberes ancestrales, tradicionales y comunitarios dentro de la estructura curricular formal, validando el saber local frente a los problemas reales de nuestro tiempo. -
Sandra Edith Ojeda
Muy interesante y enriquecedor todo lo que escribieron mis colegas, voy a dejar mi aporte citando los siguientes pasajes de Villa; “La ampliación de la idea de educación de modo que abarque el concepto de desarrollo humano permanente se expande tan rápidamente que; ya no se puede confiar en los métodos tradicionales y es esencial adoptar una nueva serie de enfoques para la familia, la escuela, la corporación y la comunidad. Bajo estos imperativos subyace el compromiso básico de la búsqueda de identidad personal de los grupos e individuos. La educación Social refiere a la inclusión, a la interculturalidad, a la diversidad, a las experiencias comunitaria; todas estas para la construcción colectiva de la realidad donde vivimos, tensionándola y problematizándola, es fortalecer(nos) a los sujetos y posicionarlos(nos) como protagonistas”. Elegí estas partes del texto, ya que trabajo en una escuela con E.I.B (Educación Intercultural Bilingüe) por lo que los saberes están constantemente en tensión, pero a su vez se trabaja mucho con distintos sectores de la comunidad, los niños y niñas están en contacto permanente, no solo con la cultura Tehuelche -Mapuche sino con estudiantes de otras localidades que también tienen E.I.B ya qué se hacen encuentros interescuelas, además participan en charlas con otras instituciones (Salita Radal, Brigadas de incendios, Parque Nacional Lago Puelo, etc.) poniendo el foco del aprendizaje desde otro lugar, cómo menciona la autora, que nos invita a reflexionar sobre la educación y la pedagogía que ocurren fuera de las aulas, en la vida cotidiana y real, vinculando el conocimiento con la acción y la reflexión. Realizando y sosteniendo una práctica cotidiana y heterogénea que busca la inclusión, la interculturalidad, la diversidad y el fortalecimiento de los sujetos como protagonistas de sus derechos. La autora rechaza tanto la infantilización como la victimización, proponiendo otorgar a los niños y adolescentes el estatuto de sujetos de derecho, con quienes es posible debatir, construir alternativas y propulsar proyectos. Esto deriva en una reflexión colectiva sobre la ciudadanía, los derechos, el territorio y la pertenencia cultural, integrando la realidad de los estudiantes —que provienen tanto del centro del pueblo como de zonas de campo y comunidades originarias— sin homogeneizarlos, sino reconociendo su diversidad cultural como parte de la trama social.
Como enfatiza Núñez “El desafío que el conjunto de las cuestiones esbozadas plantean a la pedagogía social y a la educación social, puede definirse en términos de construcción de plataformas «múltiples, diversas», capaces de dar al sujeto de la educación un lugar de protagonismo en sus procesos de adquisición y consiguiente apropiación, transformación y uso de los saberes y conocimientos en juego en lo local y lo global, abriendo nuevos espacios para albergar su subjetividad, para dar cauces a sus deseos, para nuevas oportunidades para dar lugar, para restituir, la dimensión del sujeto. El Estado y los educadores deben garantizar que todos los niños y adolescentes accedan a los saberes fundamentales (ciencia, arte, filosofía, tecnologías, literatura, etc.), combatiendo la banalización pedagógica. La educación no ocurre por generación espontánea ni lúdica en el vacío; exige el esfuerzo de aprender, conceptualizar, memorizar y apropiarse del legado cultural transmitido por las generaciones adultas”. Aquí es donde nace el desafío como docentes de poder ofrecer oportunidades y tomar decisiones pedagógicas donde nuestras y nuestros estudiantes tengan el deseo de saber, que se despierta a través de una enseñanza sólida y confiada. Promover una dimensión del espacio de enseñanza-aprendizaje basada en el diálogo horizontal, donde las dudas de los y las estudiantes encuentren un espacio para surgir, ser escuchadas y respondidas. -
Ruben Murphy
Buenas tardes a todas y todos, estamos a pocos minutos de encontrarnos y compartir el trabajo integrador final , por lo tanto dar cierre a este rico intercambio que se vino dando en esta clase 6.
Retomando lo que recupera Sandra , ampliar la idea de educación para que abarque el desarrollo humano permanente, encuentra en la pedagogía del territorio no solo una validación teórica, sino una ruta de acción concreta. Desde esta perspectiva, la educación deja de ser un proceso encapsulado en un aula o limitado a una etapa biológica (la infancia o la juventud) y se transforma en un proceso vital, continuo y situado.
Para cerrar compartimos tres ejes de cómo la pedagogía del territorio responde a este desafío:
• El territorio como el verdadero currículum: El desarrollo permanente ocurre porque el territorio cambia, enfrenta nuevas crisis y genera nuevas dinámicas; por lo tanto, el sujeto nunca deja de aprender a habitarlo.
• El arraigo como motor del desarrollo humano: No puede haber un desarrollo humano pleno si los sujetos no tienen «espacio» y se sienten ajenos al lugar donde viven. La pedagogía del territorio fomenta el sentido de pertenencia y la identidad.
• Comunidad educativa expandida: Si el aprendizaje es permanente, la escuela se piensa «extramuros»; la comunidad se convierte en un agente educador (vecinos, organizaciones sociales, ecosistemas, trabajadores). El desarrollo humano permanente se sostiene en este entramado: aprendemos en comunión con otros y en diálogo constante con el entorno que nos sostiene.Nos despedimos con el agradecimiento de haber compartido este andar colectivo. Que la Pedagogía del Territorio siga siendo nuestra brújula para habitar las aulas sin muros, reconociendo el saber local como habitantes de la Patagonia, de las barriadas,del campo, de la ancestralidad y de la naturaleza misma. Nos seguimos encontrando en cada rincón donde la educación acontezca de manera sentipensante…
Equipo de tutorxs. -
Oroquieta Agustina Belén
La frase de Daniel Feldman (2008), que entiende la enseñanza como una actividad de “ir pero para retirarse, no para quedarse”, me invita a pensar que enseñar no consiste en ocupar permanentemente el lugar de quien sabe, sino en acompañar a los estudiantes para que puedan construir sus propios conocimientos, desarrollar autonomía y animarse a pensar por sí mismos. Esta concepción se relaciona con la pedagogía del territorio, porque para acompañar esos aprendizajes es necesario reconocer el contexto en el que viven los estudiantes, sus experiencias, sus vínculos y los saberes que circulan en su comunidad. El territorio no es solamente un espacio geográfico, sino una construcción histórica, social y cultural que también educa y ofrece conocimientos que muchas veces no encuentran lugar en los contenidos escolares tradicionales.
Desde esta perspectiva, la justicia curricular implica revisar qué conocimientos enseñamos, qué voces reconocemos y qué experiencias consideramos valiosas dentro del aula. En mi práctica docente con sexto grado de la Escuela N.º 101 de Dolavon, esto significa proponer situaciones de enseñanza que relacionen los contenidos curriculares con la realidad local. Por ejemplo, al trabajar sobre los pueblos originarios, considero fundamental recuperar la presencia actual de las comunidades Mapuche-Tehuelche de la zona, sus saberes y sus vínculos con el territorio, evitando presentarlas únicamente como parte del pasado. De esta manera, la pedagogía del territorio permite cuestionar una enseñanza que a veces invisibiliza los conocimientos comunitarios, mientras que la justicia curricular nos invita a darles un lugar legítimo dentro de la escuela.
Ambos conceptos también se relacionan con la necesidad de reconocer que los estudiantes aprenden de maneras diferentes y que no todos parten de las mismas condiciones. Por eso, intento alternar explicaciones, proyectos, juegos, desafíos y actividades colaborativas, ofreciendo distintas oportunidades para comprender y expresar lo aprendido. Sin embargo, también reconozco que las condiciones institucionales y la cantidad de estudiantes dificultan, en ocasiones, acompañar individualmente todas las trayectorias como quisiera. Considero que avanzar hacia una mayor justicia curricular requiere no solo la voluntad docente, sino también tiempos, recursos y decisiones institucionales que permitan sostener propuestas inclusivas.
En definitiva, entiendo que la enseñanza, la justicia curricular y la pedagogía del territorio se articulan cuando dejamos de pensar a los estudiantes como receptores de conocimientos y los reconocemos como sujetos capaces de producir saberes a partir de sus experiencias y de su relación con el mundo. Como docente, mi desafío es generar espacios donde puedan preguntar, debatir, investigar y construir sus propias interpretaciones, poniendo en diálogo los conocimientos escolares con los saberes de la comunidad. Enseñar, entonces, también significa abrir caminos para que otros puedan recorrerlos con autonomía, reconociendo su identidad, su historia y su capacidad de transformar la realidad que habitan.
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